Harangue de d’Ikeaosthène à propos de l’enseignement de spécialité

   Harangue d’Ikéaosthène à propos de l’enseignement de spécialité

(Semestre 1 : les pouvoirs de la parole)

 

« A Bordeaux, on adore philosopher autour d’un cognac.

On aime s’entourer de bons bouquins porteurs d’histoire, de réflexion et d’évasion. je voulais créer un lieu très personnel pour un couple qui a besoin de se déconnecter du rythme effréné de la vie soumise aux médias envahissants. Offrir une espace dédié aux valeurs fortes et pérennes comme la culture et la qualité, un endroit intemporel porteur des témoins de leur histoire et de leur style de vie. »

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  • Etonnant, non ? En deux décennies, la quantité de discours qui se revendiquent de cette discipline de pensée a littéralement explosé. La philosophie est partout, en colloques et en coliques, même et surtout chez IKEA. Pour quelle raison ne serait-elle pas aussi dans le nouveau programme de spécialité « Humanités, littérature, philosophie » ? Après tout, si tout est dans tout et si tout revient au même, autant dire au marché, de quel droit, je vous le dis, au nom de quels privilèges hérités exigerions-nous une forme d’exception ? Ikéaosthène, vous l’affirme dans sa salle à manger fülssi : grand est le pouvoir de la parole.

 

  • Oui, nous déclinons, c’est vrai. Et alors ? Toutes les époques déclinent. La nôtre décline philosophiquement. C’est déjà pas mal. Une dégringolade universelle et philosophique, c’est tout de même quelque chose non ? Bien sûr, je vous entends, caché derrière un fauteuil ülmo et un coussin trinkdal : il reste la culture G. Ah la culture G, quelle belle chose que voilà, quel beau point ! La dernière bouée, le kit de survie élémentaire pour pouvoir vendre avec un peu de style des tringles à rideau ülvi et des couvercles de toilettes zükmu. On ne peut tout de même pas prétendre être « interior designer » chez Ikea sans connaître les mots « philosophie », « réflexion » et « valeurs pérennes ». Faut pas déconner non plus.

 

  • Evidemment, à côté de ce déclin là, de cet état de fait, les subtiles nuances entre un programme de thèmes ou de problèmes, de concepts ou de culture G en première au lycée, tout le monde s’en tamponne le coquillard. Bien sûr, à l’exception de quelques moines ayant choisi de regarder leur déclin en face, d’affronter la liquéfaction les yeux dans les yeux assis, stoïques, sur leur fauteuil bülmö. J’en suis.

 

  • Comprenons, chers amis résistants de la dernière heure, le tragi-comique de ce qui  se joue là. Tragique car nous savons, au plus profond de nous, que les marchands ont gagné et que cette victoire, médiocre au demeurant, reléguera très bientôt nos scrupules dans des culs-de-basse-fosse. Comique, car ne négligeons pas, tout de même, le potentiel humoristique de la période,  la nôtre hélas, qui soumet, à des élèves de quinze ans gavés d’images You tube, le Metalogicon (Eloge de l’éloquence, de Jean de Salisbury (1148)) en guise de recommandations ministérielles avant même de leur apprendre à construire un raisonnement de trois lignes dans une langue acceptable. Acclamons, s’il vous plaît, le potentiel zygomatique inégalable d’une époque qui étend la philosophie de la couche culotte au pot de chambre, de la maternelle à la gériatrie. Oui, tous les philosophes des manuels scolaires n’ont pas eu la chance de vivre dans un temps où la bouillie était aussi philosophe.

 

  • Alors que faire ? Accueillir le pouvoir  de la parole, mes amis, la recevoir dans la grande bassine des mérites de tous à causer gaiement dans le brouet du siècle. Rejouons l’aède, les disputes médiévales et les querelles du Sénat à poil sous nos toges de 14 à 16 en salle 212. Ne refusons rien, embrassons tout, validons. Rendons ainsi à la France sa culture générale de spécialité. Plaire, plaire et émouvoir, séduire, ses nouvelles mamelles pleines de bon lait tiède vous tendent leur pies, de la salle 212 à France Culture. Ou à Bordeaux, avec un bon cognac.  A défaut de raison, que la parole, dans un sens ou dans l’autre, soit avec vous ! Santé !

 

La furie de destruction des élites du vide

La furie de destruction des élites du vide

(jour de grève)

Jeff Koons, “Play-Doh” (1994–2014)

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  • Nous assistons à un renversement sans précédent du principe de destruction. « Les fanatiques de la destruction », pour reprendre le mot de Hegel dans les Principes de la philosophie du droit, ne sont plus contre l’Etat mais à la gestion des affaires de l’Etat. Ils sont disruptifs, innovants, créatifs etc. Ils marginalisent tous ceux qui veulent préserver quelque chose, éliminent de l’espace public les organisations qui cherchent à s’opposer à leur furie de destruction, à leurs barbouillages. Ils s’opposent systématiquement à l’ordre établi manifestant par-là leur fanatisme.

 

  • Cette situation place la résistance critique dans une situation paradoxale : s’agit-il de combattre  l’Etat républicain ou de le défendre contre ceux qui trahissent ses principes ? Ce qui est en train de se jouer à l’école vaut au-delà de l’école républicaine mais en exprime essentiellement le problème. La formule de Hegel, la « liberté du vide », décrit parfaitement ce mouvement d’ensemble. Des apprentis sorciers, des gribouilles, formés au management et aux techniques de communication, brandissent, toujours  en urgence, la liberté individuelle pour détruire les biens communs. Parcours individualisés, libre choix, orientation à la carte sont autant de formules qui démoliront demain le peu d’ordre symbolique qui reste dans les écoles de la République.

 

  • Ces destructeurs ne veulent rien derrière leur destruction. Ils n’ont pas de projet réel pour l’école, aucune pensée globale, aucune réalité positive au-delà de leur furie. Ils n’ont rien pensé de déterminant. Ils n’en ont pas le temps. Cela se voit, cela se sait. Il faut le dire. Ils n’ont qu’une conscience d’eux-mêmes et ne sont d’ailleurs que cela : des belles âmes narcissiques surfaites que ne rachète aucun talent. N’ayant rien de politique à affirmer, ils réalisent, plus ou moins volontairement, ce que le marché fait à leur place. C’est en cela que leur furie de destruction est le contraire d’une politique. C’est en cela qu’ils ne sont que des êtres abstraits.

 

  • Cette abstraction les empêche structurellement d’envisager les conséquences réelles de ce qu’ils font. D’où les programmes alambiqués, d’où les épreuves byzantines, d’où les directives ubuesques, d’où les consultations bouffonnes, d’où le délire. Ils sont seuls avec eux-mêmes, inconséquents au plus haut point. De là leur formalisme qui nous fait hésiter, en observant leur volonté de réforme, entre la naïveté et l’admiration. Naïfs d’ignorer les conséquences de leur barbouillage ; admirables de sauter par-dessus.

 

  • Ce goût de la destruction est évidemment le résultat terminal d’une longue déformation intellectuelle, le beau parcours des élites de la liberté à la française.  Le discours connu est absorbé aux buvards : vous êtes modernes, innovants, courageux, disruptifs etc. Une formule résume ces sottises : vous n’êtes qu’abstraits. Cette abstraction est en train de tout détruire car elle est le contraire d’une volonté et d’une pratique. Elle n’agit pas contrairement à ce qu’elle croit ; elle laisse faire en simulant l’action. Elle approfondit l’indifférence générale à tout. Elle ne résiste à rien. L’école républicaine, entre autres institutions, va en payer le prix fort.

 

  • Encore faut-il comprendre pratiquement ce qui se joue et ne pas laisser la parole publique à des professionnels de l’abstraction. Détruire les cadres institutionnels d’un ordre ancien sans envisager une réalité positive qui puisse le remplacer, sans déterminer réellement son action, ne peut conduire qu’au désastre. Qu’avons-nous en face ? Des slogans :  « Cette réforme est une cure de vitamine C », « il fallait dépoussiérer le bac », « il faut être innovant ». Les consultations formelles en ligne sont le parfait aboutissement de cette déréalisation. Elles supportent et accomplissent le vide. Ironiquement, elles relèvent d’une pataphysique qui se serait oubliée.

 

  • Reste à défier ce vide, à lui tendre un miroir pour qu’il se voit tel qu’il est : un goût fanatique pour la destruction universelle. Il est dès lors logique, même Hegel l’aurait compris, qu’une plèbe se lève, qu’un instinct populaire de révolte naisse. C’est que la plèbe qui conspue le pouvoir de ces furies chimériques, avec ses gilets jaunes et ses mauvaises manières,  n’a pas le loisir de se pâmer quotidiennement avec des abstractions et d’en vivre bien. Elle se heurte violemment à la pratique, cette même pratique qui peut unir ceux qui refusent la soumission sans politique aux élites du vide.

Les traîtres de la République

Les traîtres de la République

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  • Les élèves de la classe de « terminale littéraire » du lycée dans lequel j’enseigne (formule qui n’aura plus de sens à la rentrée 2021, Odyssée de l’insignifiance) sont actuellement en train de travailler quatre heures sur les sujets suivant : 1) Peut-on être anti-social ? 2) La politique est-elle contraire au pouvoir de l’Etat ? Deux sujets formulés conformément aux directives de l’examen du baccalauréat. Les thèmes déjà étudiés en classe pour pouvoir répondre à l’une de ces deux questions : la justice, le droit, la politique, l’Etat, la société. Non pas en quatre heures hebdomadaires agrémentées d’un saupoudrage informe de culture générale pour les élèves qui ne vivent pas dans des ZRC (zones de relégations intellectuelles) et qui auront la possibilité de suivre cet enseignement complémentaire mais en huit. La classe de philosophie est actuellement la seule à pouvoir offrir le cadre éducatif et les contenus d’enseignement philosophiques approfondis pour instruire, dans l’institution, de telles questions. C’est précisément cela que le ministère de l’Education nationale est en train de détruire.  Il va de soi que cette destruction empêchera demain de donner les moyens aux élèves des défuntes classes littéraires de réfléchir à ces questions un peu outillés comme ils sont en train de le faire en ce moment sous mes yeux.

 

  • Cette destruction, présentée comme une cure de jouvence par les managers aux petits pieds qui ont pris le pouvoir dans l’Education nationale, a été orchestrée par des hommes et des femmes qui ignorent depuis longtemps ce qui peut réellement se passer dans ces classes. Si l’intérêt d’une démocratie (mot rabâché à longueur de journée) est de former des citoyens responsables de leur parole, il est clair qu’un Etat qui détruit les cadres favorables à la formation de cette responsabilité conspire contre ses propres citoyens. La mission de service public pour laquelle je suis payé et que j’assure ce matin avec les élèves de l’école publique doit primer sur les intérêts partisans d’une clique de managers prétentieux et bien souvent ignorants des conditions réelles de cette mission. Ce n’est plus le cas.

 

  • Comprenons bien que ce renversement contraire aux intérêts du service public, au plus haut point néfaste pour les élèves, n’aurait pu se faire sans une démission qui va très au-delà du ministère de l’Education nationale. Combien de fois, et cela depuis des années, ai-je pu lire dans la presse « la fin annoncée de la série L » ? Combien de fois ai-je entendu des cuistres « philosophes », travaillant exclusivement à la promotion médiatique de leur médiocre commerce, affirmer qu’on ne pouvait plus philosopher dans le secondaire, autrement dit dans l’école publique ? « La philosophie est morte au lycée. Vive la philosophie ! » Slogan qui fera le bonheur des camelots, de tout ce nouveau marché de produits « philosophiques ». Qui a intérêt à défendre une exigence et une probité qui ne lui rapportera pas un succès mondain – et l’on sait que le succès est réel lorsqu’il est mondain. Le reste n’existe pas et ne doit pas exister.

 

  • La révolte n’est donc pas circonscrite à quelques professeurs de philosophie qui défendraient je ne sais quel pré carré (j’invite d’ailleurs les insignifiants causeurs qui soutiennent cette idée à venir visiter l’état du pré en question). Elle fait aujourd’hui système. Une partie de l’Etat français conspire contre les intérêts réels des citoyens français. Cette conspiration n’a rien d’un complot ourdi par quelques puissances sataniques. Elle obéit à la simple logique du marché, une logique favorable à tous ceux qui voient le service public comme un obstacle aux profits qu’ils peuvent tirer de l’administration cynique et stratégique des masses. Logique accessible à l’entendement d’un enfant de douze ans. Les agents du service public n’ont pas face à eux des interlocuteurs raisonnables mais des hommes et des femmes qui leur déclarent la guerre. Une guerre souterraine et systématique, cohérente. Alors que faire ? En premier lieu, ne pas lâcher le fil de la raison et de l’analyse. Ne pas s’endormir.

 

  • Les professeurs du secondaire sont actuellement conviés à une consultation en ligne sur les programmes qui rentreront en application l’année prochaine. La grille de cette consultation est indifférenciée et s’applique à toutes les disciplines enseignées. Elle est donc indifférente à la question des contenus, la seule question sérieuse qui pourrait faire l’objet d’une consultation. Les personnels à qui elle s’adresse sont sommés de « croiter » (de la novlangue « faire une croix ») une série « d’items » pouvant s’appliquer à n’importe quels corps de métier. Le niveau intellectuel du questionnaire soumis à des professeurs est une insulte à leur intelligence. A moins que ces mêmes professeurs acceptent sans broncher d’être pris pour d’obscurs crétins, la seule réaction ne peut être que le rejet violent. Pas simplement de ce qui est proposé car rien de sérieux n’est proposé à leur entendement mais de la nullité de l’objet soumis à leur évaluation.

 

  • Deux méthodes pour dominer. La première, historique, consiste à former des idéologies, autrement dit des systèmes de valeurs qui ont pour ambition de transformer les sociétés. Ces systèmes sont couteux et pénibles à élaborer. Ils peuvent en outre se heurter au relativisme généralisé qui fait aujourd’hui le bonheur des marchands de rien. La seconde, autrement plus efficace, anéantit les résistances intellectuelles en soumettant à l’esprit des grilles, des formats, des items, des projets vides. L’abrutissement par le vide. L’attaque sans précédent de l’enseignement de la philosophie au lycée en fait partie. Et l’esprit de sérieux s’interroge : faut-il cocher cette case ? « croiter » cette autre ? Un véritable travail de sape, de démolition mentale dont il est très difficile de sortir indemne. Travail d’usure qui nous fait intérioriser des pratiques de soumission tout en marginalisant violemment ceux qui refusent de s’y soumettre. C’est à cela et à cela seulement que servent les consultations en ligne. Pour le ministère, l’affaire est déjà jouée, le sérieux économique est ailleurs.

 

  • Reste l’intérêt réel des citoyens, des élèves du secondaire en particulier, de leur famille avec eux. Ont-ils intérêt à avoir devant eux des professeurs incapables de juger la sottise quand elle s’énonce, à ce point abrutis par un système asilaire de soumission qu’il « croitent » et « recroitent » sans réfléchir à ce qu’ils font ? Est-ce l’intérêt de la République française d’être administrée par des petits hommes qui se désintéressent de ce qui se passe réellement en son sein ?

 

  • Je reviens donc, pour conclure, à mes deux questions matinales. Peut-on être anti-social ? On le doit quand en guise de socialisation se réalise le triomphe de l’insignifiance normative et de la soumission. Mais ce devoir n’a aucune force collective s’il n’est pas porté par un mouvement historique puissant et puissamment réfléchi. Dialectique donc. La politique est-elle contraire au pouvoir de l’Etat ? Elle l’est quand le pouvoir de l’Etat échappe à toute critique politique, que des cliques justifient leur action contre l’intérêt collectif au nom d’une légitimité qu’ils usurpent en compagnie des maquignons. Je laisse la conclusion au philosophe Théodor Adorno, lui qui n’était pas un traître étatique, un salaud sartrien, mais un penseur du politique : « Le fait qu’en dépérissant la polis libère l’individu ne renforce pas pour autant sa résistance mais l’élimine au contraire en même temps que l’individualité elle-même, comme cela se passera plus tard dans les Etats totalitaires : voilà qui constitue le modèle d’une des contradictions fondamentales qui entraînèrent la société du XIXe siècle vers le fascisme. » (1)

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(1) Théodor Adorno, Minima moralia, Réflexions sur la vie mutilée, § 97. Texte à recopier, pourquoi pas dans la partie « remarques » de la consultation en ligne.

 

La superdoxa ou la guerre pour la survie de la philosophie

La superdoxa ou la guerre pour la survie de la philosophie

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« L’isolement de l’esprit par rapport au business aide le business intellectuel à devenir une confortable idéologie. »

Théodor Adorno, Minima moralia, réflexions sur la vie mutilée, 1951.

« La philosophie comme telle, aujourd’hui, est l’administration déférente d’un cadavre. »

François Châtelet, La philosophie des professeurs, Paris, Grasset, 1970.

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  • Une consultation des professeurs de philosophie du secondaire sur la réforme Blanquer a lieu du 5 au 18 novembre 2018. En ce qui concerne l’esprit de cette consultation, le texte de Matthieu Bouchet est synthétique sans excès de niaiserie – excès qui n’est pas étranger à certaines associations de philosophie ayant encore du mal à répondre martialement à l’agression idéologique que subit la nature de l’enseignement qu’elles défendent pourtant. Un rejet total et sans conditions s’impose mais l’essentiel est pourtant ailleurs.

 

  • La réunion de discussion entre étudiants, professeurs du secondaire et du supérieur qui a eu lieu hier à l’université Montaigne de Bordeaux m’amène, au-delà de cette coquille vide qu’est la consultation en ligne, à un constat simple pour ne pas dire simpliste : les exigences intellectuelles de l’enseignement de cette discipline dans le secondaire sont incompatibles avec la conception que les nouveaux managers-barbouilleurs du ministère se font de l’enseignement de la philosophie. Il n’y a, dans cet évident constat, il est bon de le préciser, aucun élitisme mal placé, aucune défense corporatiste. Pour eux, la philosophie n’est pas une discipline comme les autres car elle n’est pas une discipline. Tout du moins, elle ne peut plus l’être au lycée. C’est le sens de la bien mal nommée « HLP » (Humanité, littérature, philosophie) qui n’est en rien de la philosophie ou de la littérature mais un enseignement de culture générale. Au fond, le texte entérinera une idée qui domine le sens de la réforme pour cet enseignement : la philosophie ce n’est que de la culture générale bien pensée, une bonne façon de faire avec l’opinion (ni trop, ni trop peu), une superdoxa. Toute autre conception de cet enseignement recevra le qualitatif aujourd’hui infamant d’élitiste.

 

  • Qu’est-ce que la superdoxa ? Une opinion sur de l’opinion, une opinion à l’exposant. Exit les insurmontables paradoxes, les apories, le tragique de la pensée, les problèmes et la lutte de l’esprit. Bienvenue dans le monde inclusif de l’élémentaire, de la résolution synthétique, des petites rubriques thématiques, du Vanity Case de l’opinion acceptable et des antinomies pour décorer le cahier. La superdoxa est une opération de blanchiment de la doxa, rien de plus. Une honnête reformulation de ce que l’on retrouve partout, à toutes heures, sur toutes les ondes. Rien d’étonnant quand on sait à quel point la pensée spéculative est traquée sans réfutation ni arguments sérieux. En particulier quand elle prend pour objet la misère quotidienne de nos pensées et de nos actions. Elle serait non démocratique, cela suffit amplement à la discréditer sans appel.

 

  • François Châtelet n’a pas attendu l’élection du « président philosophe » pour affirmer qu’il ne s’agissait plus de sauver la philosophie. « Elle est morte et il n’y a pas lieu de redonner vie à des figures de musée. » (1) La question est plutôt, comme en 1970 mais dans un tout autre contexte, de savoir ce que l’on fait de cette tradition de pensée et surtout ce qu’on lui fait dire. Depuis des décennies, le philosophe n’est plus dans des salles de cours mais en train de dessiner, sur les plus grands canaux, une image de l’homme pensant. Il est sa propre promotion. Ecoutez l’oiseau, ne serait-ce que quelques minutes, le flux langoureux de sa parole enchantée. Voix suave, timbre mesuré, air du temps en mieux. Un bon moment. La paix de l’âme et des commerces. Ainsi comprise, comme superdoxa justement, la philosophie peut se retrouver partout : magazine, débats télévisés, animations culturelles, marketing, maternelle, maison de retraite, morale de l’information, Medef, « humanités, littérature, philosophie », orientation, comités d’entreprise, fêtes du vignoble bordelais, bouddhisme et huiles essentielles. Trop nombreux sont les professeurs de philosophie qui ne mesurent pas la situation de leur enseignement au milieu de toutes ces superdoxa bien plus chatoyantes à l’écoute que leur pensum quotidien. Cela fait pourtant bien longtemps qu’ils n’ont plus la main.

 

  • Le superdoxosophe n’est pas un anti-philosophe. Il est au contraire sont raffinement, son amélioration radiophonique, télévisuelle, internétique, une fois réglée la question de la mort de la philosophie embaumée en manuels scolaires. Au lieu de se réfugier dans une exception de nature, les professeurs de philosophie devraient plutôt se demander ce qui les distingue (si quelque chose les distingue encore) du superdoxosophe. Transformés en animateurs de culture générale, dans des conditions qui ne seront pas celles du doxosophe des ambiances mondaines, des conditions autrement plus revêches hélas pour eux, ils feront la même chose que lui mais en moins bien. Pour quelle raison devraient-ils survivre ? Pour quelle raison entendre leurs plaintes ?

 

  • Qu’est-ce qui distingue déjà la superdoxa d’un enseignement philosophique qui prétend y échapper ? Je ne vois qu’un seul critère : la lutte de l’esprit. En préambule de cette guerre, le mot désigne le contraire de la paix des commerces et des âmes, cette idée de Max Horkheimer  : « Ce que les martyrs de la liberté ont cherché, ce n’est pas la paix de l’âme. Leur philosophie, c’était la politique. » (1) Les professeurs de philosophie du secondaire (et d’ailleurs quand ils ne sont pas payés par le matraquage publicitaire d’Europe + ou les pages de publicité du magazine extra philo) ont oublié cette vérité. Au fond, ne sont-ils pas en train de payer, sans avoir les moyens effectifs de se défendre, une démission critique et politique fondamentale ?

 

  •  Il n’y pas de réflexivité sans combat : contre la doxa, la superdoxa, la bêtise, la pseudo survie insignifiante de la philosophie, contre soi-même. La philosophie ne vise jamais, ajoute Horkheimer, « à accroître le savoir en tant que tel, mais à libérer l’homme des servitudes qui pèsent sur lui. » Disons plutôt qu’elle ne devrait jamais se réduire à cela. Elle n’est donc pas un chemin de la culture ou de la connaissance entre deux jingles branchés sur grandes ondes, encore moins une érudition doctrinaire. Elle n’est pas non plus une honnête manière de vivre pour bons bourgeois installés dans le confort indifférent de leur matelas de sagesse ancestrale. Non, elle est une violence contre des logiques mondaines qui empêchent structurellement aux hommes de se libérer. En ce sens, son contenu effectif est aux antipodes de ce que la superdoxa désigne par ce terme et avec elle une kyrielle de professeurs de philosophie qui finiront pas s’y noyer définitivement.

 

  • Le libre épanouissement des individus, la responsabilité de soi, n’est possible « que dans une société dont la constitution obéit aux exigences de la raison. »  Ces exigences ne se limitent certainement pas à un cours, aussi fin soit-il, sur Kant ou sur Hegel. Elles doivent être défendues dans la cité contre des forces qui n’ont aucun intérêt à les reconnaître. Longtemps, cette non-reconnaissance fut l’objet d’une résistance politique, voire d’une censure effective. Elle prend aujourd’hui la forme d’un embaumement symbolique (la dissertation « universelle« ), au même titre que les bistrots français et la baguette de pain. L’enseignement de la philosophie disparaît en se répandant partout, incapable de faire vivre encore cette force critique, étouffé par la muséification de son interminable survie.

 

  • On ne lutte pas sans un système de valeurs. C’est justement à cela que travaille la surperdoxa, relativiste par essence. Elle règne sur le « en même temps », « le complexe », « le mesuré » contre la violence des discours « extrêmes ». Parce qu’il a désappris à juger la médiocre, le vulgaire, le bas en accueillant tout et n’importe quoi dans sa lourde besace relativiste, le professeur de philosophie disparaît logiquement. Mais juger ne suffit pas. Encore faut-il risquer de porter le jugement dans la cité au risque de briser le « en même temps », de trancher « le complexe », d’éclater « le mesuré ».

 

  • L’asepsie règne en maître et avec elle son cortège de conformismes vils. Point de jugements de valeur, point de risques. Pour le maître nihiliste, « les jugements de valeur relèvent soit de la poésie nationaliste, soit du tribunal populaire, mais pas en tout cas de l’instance intellectuelle, de la pensée. » (2) L’illusion aura été de croire que l’on peut penser sans risque. Sans une activité critique effective, l’activité intellectuelle devient un pur jeu de formes qui trouvera sur son chemin des jeux de formes mieux faits que les siens. C’est ce que rencontrent aujourd’hui les professeurs de philosophie : des jeux de formes plus forts et mieux faits que les leurs. Une évolution 2.0 du relativisme bon ton. Ont-ils oublié qu’il n’existait pas d’activité pratique et théorique qui ne soit l’enjeu d’une lutte dans la société ? Pensaient-ils benoîtement qu’ils avaient le privilège formel de l’activité intellectuelle ?

 

  • Le réarmement passera donc par une prise de conscience courageuse et sûrement violente de ce qui a fait d’eux des professeurs de philosophie. S’agissait-il d’entrer en religion ? De faire joli dans les marges du cahier du maître ? De se sauver ? De devenir fonctionnaires ? De se juger eux-mêmes ? De se dépasser eux-mêmes ? Autant de questions que la superdoxa est incapable politiquement de soulever.

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(1) François Châtelet, La philosophie des professeurs, Paris, Grasset, 1970, p. 26.

(2) Max Horkheimer, Théorie traditionnelle et théorie critique, 1970.

(3) Op. cit.

La consultation, piège à cons – I

La consultation, piège à cons – I

  • « Le ministère de l’Éducation nationale donne à tout un chacun — car au nom de quoi faudrait-il bien exclure quelqu’un ? — la possibilité de donner son avis sur les programmes de ce qu’il est convenu d’appeler le lycée Blanquer. Il va de soi qu’il s’agit davantage d’une entreprise de validation que de consultation. Le professeur décidant tout de même de juger sur pièce ce qu’il en est ne sera déçu.
  • Le questionnaire proposé est un questionnaire type, aucunement spécifique au programme de la discipline sur laquelle on se prononce. Programme d’arts plastiques, de biochimie et de philosophie, même combat.

  • La première rubrique (« APPROCHE GÉNÉRALE DU PROJET DE PROGRAMME ») invite très sérieusement le sondé, qui finalement l’aura tout de même bien dans le fondement, à juger de la qualité de la rédaction du programme. Il est vrai que le professeur a l’habitude de donner des points pour la présentation et la maîtrise de la langue française.

  • La rubrique, mal nommée, « LES CONTENUS D’ENSEIGNEMENT DU PROJET DE PROGRAMME » n’interroge sur rien d’autre que des propriétés formelles du programme : sa participation à l’orientation — on oublie trop souvent si Platon permet de se décider en conscience entre le DUT GACO et le BTS MUC —, la formation civique des élèves — Platon n’est-il pas en contradiction avec la retape que doit faire le professeur pour la défense de la démocratie libérale ? — la place du numérique — Platon permet-il de savoir protéger ses données sur Facebook ? —, etc. On interroge sur la pratique de l’oral mais pas sur celle de l’écrit, évidemment : quel dinosaure écrira encore dans les temps à venir ? Il n’y aura plus rien à écrire, faute de pensée et d’imagination.

  • La dernière rubrique (« LA MISE EN ŒUVRE DU PROJET DE PROGRAMME DANS LA CLASSE ») propose de méditer, pêle-mêle, sur l’évaluation, les horaires, la possible nécessité de formations pour le professeur (car son savoir n’est rien face à la parole de l’institution qui rassure et permet enfin de savoir quoi dire à ses élèves), etc.

  • Dans cette profusion de questions, on notera l’absence d’une interrogation, et de taille : le contenu de ces programmes est-il pertinent ? Personne ne devrait s’en étonner car il n’est plus l’heure de se demander ce qu’il faut enseigner, mais plutôt si cela développe la confiance en soi, si cela participe à la constitution de la personnalité de chacun, si cela met l’élève en activité grâce aux gadgets techno-ludiques.

  • Ce que l’on doit enseigner, il faut le taire. »

Matthieu Bouchet, professeur de philosophie.

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La fin de la classe de philosophie

La fin de la classe de philosophie

(Oraison funèbres de Périclès, Philipp Foltz)

  • La disparition  de la série L, cette fameuse classe de philosophie, ne semble pas émouvoir grand monde. Qui s’en étonnera ? Les frileuses associations, les groupes d’experts de rien, les ventriloques du ministère s’accordent harmonieusement depuis des années : la série L, cela ne peut plus durer. Choix par défaut, série sans avenir, élèves illettrés, absence de débouchés… La voie de garage littéraire et son irréel enseignement de philosophie à huit heures par semaines ne tenaient plus qu’à un fil. Il est désormais coupé. Le clap de fin sera pour juin 2020.

 

  • Les moments de grâce que j’ai pu connaître dans cette classe de terminale depuis presque vingt ans, tous étroitement liés aux possibilités offertes par le nombre d’heures dévolues à la philosophie, avaient toujours un goût amer en refermant la porte de la salle. Je savais parfaitement que cela ne durerait pas, que l’effondrement de l’apprentissage de la langue écrite au collège ne me permettrait plus d’aborder certains textes avec la même aisance, que l’Etat gestionnaire et acéphale  ne pourrait pas tolérer très longtemps ces espaces de liberté intellectuelle radicale, ce temps surnuméraire d’intelligentes dérives. Nous ne pouvions que retarder l’échéance fatale. Ne reste plus désormais qu’à sauver de la grande purge annoncée deux trois breloques symboliques. Nous le ferons, non sans courage. Les consultations à venir, jouées d’avance, serviront à accueillir mollement la colère des uns, à décourager les autres, définitivement. Quant à ceux qui débutent, n’ayant jamais connu ces longues journées de philosophie avec leurs élèves de terminale, ils ne regretteront pas ce qu’ils ne connaîtront jamais.

 

  • Une chose est sûre, les élèves épris d’idées, et il y en a beaucoup plus que ne peuvent l’imaginer les technos réformistes ras du front que je méprise joyeusement, n’auront plus les mêmes armes en entrant dans le supérieur. Ils y auront perdu beaucoup, peut-être l’essentiel. L’enseignement supérieur littéraire aussi. La classe de philosophie avait cette particularité de faire naître des vocations, d’ouvrir des perspectives inattendues, de faire délirer aussi, suscitant la création des uns, l’enthousiasme des autres, l’agacement des plus englués. La différence, pour un professeur de philosophie, est palpable entre cette série et les autres. L’électricité qui y circule n’est pas de la même nature. Certaines années, des groupes d’élèves plus inspirés que moi m’ont poussé vers le haut ; d’autres années, il s’agissait, dans une navigation à vue, de ne pas toucher le fond. Dans les deux cas, mes plus beaux souvenirs en face d’une classe sont à rapporter à celle-ci, A et B en 1902, classe de philosophie en 1925 et 1942, terminale A à partir de 1960, terminale L enfin.

 

  • Soyons lucides, c’est aussi notre vocation. Quels causeurs en vue, de gauche, de droite ou du milieu, prendront demain le risque du ridicule en défendant cette vieille dame de l’institution scolaire  : la classe de philosophie ? Quels journalistes ignorants, prompts à bavasser sur le sort misérable de deux rappeurs ahuris, se risqueront à faire des papiers de presse sur ce sujet ringard sans ménager leurs chèvres et leur feuille de chou ? Chacun préfère faire fructifier son petit commerce médiatique très loin des salles de classe. S’ils parlent du lycée, chaque phrase se doit de venir grossir l’effrayant vacarme du grand tambour à laver « progressiste » ou « réactionnaire ». Au choix. Ils animent rituellement le spectacle de la chose scolaire, ignorant tout des relations intellectuelles, et pas seulement affectivo-émotionnelles pour le mauvais cinéma français, qui se créent au fil de ses longues heures de cours autrement plus réelles que leurs gesticulations convenues sur l’émancipation de l’élève ou la déchéance culturelle. Quand ils ne font pas tout simplement leur beurre, comme cette grosse baleine hédoniste libertaire sans talent, après avoir claqué la porte d’une institution que sa médiocrité intellectuelle ne permettait pas de soutenir plus longtemps. Le naufrage final du cuistre évincé des ondes de la culture inoffensive est à l’image d’un temps qui a appris à haïr l’école pour mieux vénérer le marché.

 

  • Pour quelles raisons, dans ce désert, les réformateurs aux petits pieds prendraient-ils des gants pour finir la liquidation ? Faut-il même les blâmer ? Somnambules, ils accomplissent un programme anthropologique qui les dépasse de très loin. Ce sont les exécutants d’une logique qui ne changera strictement  rien à la trajectoire médiocre de nos sociétés fatiguées. J’en viens même à me demander si ce n’est pas criminel d’armer intellectuellement des hommes dans un monde qui méprise à ce point les œuvres de l’esprit. La disparition de la classe de philosophie n’est qu’une injection de morphine supplémentaire, une dose qui en appellera bien d’autres. Pour quelle raison former encore huit heures par semaines quelques inadaptés inquiets au milieu d’une masse de rhinocéros satisfaits ?  Ce sera mon ultime sujet de dissertation en fin d’année prochaine. La correction sera réservée à mes derniers élèves.

La dépersonnalisation des enseignements

La dépersonnalisation des enseignements

  • La tendance lourde, celle qui détermine l’orientation des réformes au pas de charge, est à la dépersonnalisation des enseignements. Les MOOC, ces cours massifs ouverts en ligne, se répandent partout. Les universités américaines connaissent cela depuis des années : la transformation des méthodes d’enseignement à partir des logiques de l’entreprise privée. Sans négliger l’intérêt pour la recherche de ces masses de données aisément disponibles de jour comme de nuit, il serait peut-être utile de s’interroger sérieusement sur les transformations anthropologiques qu’elles font subir à l’enseignement.

 

  • Il n’y a pas de pensée sans une tradition de pensée, tradition étrangère aux entités dépersonnalisées. Aurais-je eu le goût de la réflexion critique sans la rencontre incarnée avec des professeurs qui la pratiquaient devant moi ? J’en doute. C’est justement le détour par cette expérience subjective, la rencontre d’une pensée vivante et incarnée, qui est aujourd’hui en passe de disparaître et avec elle l’art de la transmission. Transmettre sans art, sans un tour de mains, en faisant l’économie de cette dimension artisanale qu’évoquait Michael Polanyi au milieu des années 70 (1), c’est l’ambition des MOOC. Une tradition de pensée n’a pourtant rien à voir avec une masse de données disciplinaires, matière inerte disponible pour l’individu hors sol qui la reçoit.  S’inscrire dans une tradition de pensée, c’est avant tout accepter une forme de maîtrise dont vous n’êtes pas spontanément capable. Au sens strict, se soumettre  à une discipline avant de pouvoir soi-même la maîtriser.

 

  • Cette soumission n’est pas complètement rationnelle, elle n’est pas non plus tout à fait passive. Elle suppose la reconnaissance active d’un ordre de la pensée (ceci vaut aussi bien pour les sciences humaines que pour les sciences de la nature), une façon d’analyser et d’expliquer qui ne peut naître spontanément chez l’étudiant. Non pas simplement une matière avec des contenus déterminés, aussi exhaustifs et massifs qu’ils puissent être, mais une manière de faire avec la matière, une façon exemplaire de s’y prendre. Il faut accepter l’idée contre-intuitive que le rapport au savoir est avant tout artisanal, que l’artisanat n’est pas simplement engagé dans la matière ; il est aussi d’ordre spirituel.

 

  • Se soumettre à une discipline à partir d’un exemple de maîtrise, autant dire une attitude aux antipodes des nouvelles formes de pédagogie. Ces dernières mettent en avant la spontanéité, les « expériences subjectives »  (la formule sera  inscrite demain au programme de la spécialité « humanités » dans le secondaire), l’autonomie de l’élève, sa créativité etc. Afin de ne pas brimer ce point de vue radicalement déraciné, la transmission doit être la plus neutralisée possible. Les masses de données en ligne répondent à cette exigence de neutralisation de l’interaction personnelle avec le professeur, une source possible de contamination et de partialité susceptible de corrompre la sacro sainte liberté de l’étudiant. L’idéal de ce système d’apprentissage serait de pouvoir rendre totalement impersonnel le dispositif de transmission, impersonnel donc reproductible, duplicable, algorithmisable.

 

  • En quelques décennies, la défiance a changé de camp. Ce sont les professeurs qui sont aujourd’hui possiblement suspects : transmettent-ils le matériel à la lettre – matériel dont la référence normative sera désormais celle des MOOC ou de toute autre forme de stockage en ligne ? sont-ils suffisamment à distance de la transmission, effacés, neutralisés par les dispositifs de contrôles ? ont-ils parfaitement intériorisé la dépersonnalisation de leur fonction de transmission ou font-il encore ressortir leur tradition de pensée, leurs curieux tours de mains ? L’épuration de la subjectivité professorale répond à cette question élémentaire : comment faire pour parvenir à une « offre pédagogique » (2) égale pour tous, autrement dit à un ordre concurrentiel non faussé par des traditions de pensées forcément hétérogènes et critiques ?  Une telle exigence semble conforme à cette sagesse des foules que les plus cyniques gestionnaires aiment convoquer pour asseoir leur légitimité contre les autorités intermédiaires ? De quel droit, je vous le demande, une tradition de pensée peut-elle faire obstacle à la consommation de savoir d’une masse d’usagers indifférenciés ?

 

  • Notons bien l’implacable  cohérence de cette tendance, très bien illustrée par la logique qui prévaut, par exemple, à la modification des programmes de philosophie en classe terminale. Recadrage des thèmes et couplages des notions entre elles afin d’éviter les disparités d’enseignement, autrement dit l’intrusion d’un moment aléatoire de maîtrise, d’un tour de main spécifique dans le traitement du programme.  Recentrage sur des savoirs dits « élémentaires » pouvant faire, à terme, l’objet de comptes rendus neutralisés : que faut-il savoir sur ? le programme de philosophie en dix fiches synthétiques. La disparation programmée de la dissertation, c’est-à-dire la mise en œuvre d’une pensée critique comme spécialité et maîtrise, au profit d’un essai, à savoir la libre expression d’un sujet toujours-déjà émancipé.

 

  • Il est dès lors parfaitement logique que des entreprises privées (fabricants de manuel, de logiciels d’apprentissage, de supports de stockage) soient pleinement associées à l’élaboration des nouveaux contenus quand les professeurs seront convoqués à la dernière minute pour les entériner, conformément à la neutralité de leur nouvelle fonction. Le renversement est achevé : l’interaction personnelle, celle des professeurs, est suspecte quand la désintégration anonyme, celle du marché, se trouve valorisée. Au fond, nous retrouvons ici une constante des régimes totalitaires : supprimer les acteurs intermédiaires de transmission du savoir qui pourraient échapper au contrôle du pouvoir. Place est faite pour la techno structure économique, au nom d’une révolution des esprits et de la culture, cette fameuse disruption.

 

  • A partir du moment où le marché à intérêt à écarter les traditions de pensée qui ne sont pas favorables aux violentes mutations anthropologiques qu’il produit, une lutte souterraine s’amorce contre les artisans de la pensée. Une lutte qui ne dit pas son nom ou plutôt qui se propose, contre les forces réactionnaires et les vieilles traditions, d’émanciper l’homme nouveau des vilaines manies du vieux monde.

 

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(1) Michael Polanyi, Personnal knowledge : Towards a Post-Criticl Philosophy, Chicago, 1974.

(2) Le lexique a son importance.

L’avenir du professeur de philosophie

L’avenir du professeur de philosophie

  • Pour le dire le plus simplement possible, dans la tête des techniciens réformistes, l’enseignement philosophique n’est rien de plus que de la culture générale mâtinée de points d’interrogation. Une oscillation sans conséquence entre des thèses réversibles,  un honnête endoctrinement sur ce qu’il est bon de savoir en se prémunissant très tôt contre les extrémismes. Une méthodologie universelle pour enfiler les idées entre elles et faire des coliers de perles plus ou moins chotoyants avec un corpus restreint de coquillages polis. Une circulation neutralisée qui indique le mal sans étalonner le bien. Une façon de penser soustraite aux aléas de l’incarnation, à la finitude tragique de celui qui la porte. Une circulation ductile et souple qui ne retournera jamais contre elle le couteau de l’analyse par peur de remettre en question  le no man’s land institutionnel qui l’autorise encore.

 

  • Qui ne connaît pas ces parterres feutrés à l’écoute du philosophe en vue dans les alcôves des librairies branchées : peut-on être heureux ? la passion de l’égalité ; est-il raisonnable de croire ? Transformer l’élève en public d’un service culturel bon ton, voilà la grande idée à peine souterraine. Elle affleure partout. Surtout ne pas heurter, accueillir la parole, donner droit à tout et à son contraire pour neutraliser à terme la violence inhérente à la recherche de la vérité. C’est qu’il ne s’agit déjà plus de cela. Qui s’efforcerait encore, dans le confort des lieux de culture, de viser le probe, le vérace, le sublime, de mener un combat quand il s’agit, au fond, d’acheter la paix sociale. La fonction iréniste de la culture, cette fameuse culture générale, sorte de maïzena civilisationnelle, liquide les conflits en homogénéisant la pâte. Le modèle à suivre est déjà celui du philosophe pâtissier pour médias et conférences de librairies à la page. Appliquant au mieux la relation de Chasles, il crée des vecteurs résultants, des synthèses équilibrées. Résolutions acceptables d’un faux problème qu’il feint pour l’occasion de se poser.

 

  • Sartre a raison de dire, en préambule de ses Questions de méthodes, que « la Philosophie n’est pas ». « Ou plutôt , ajoute-t-il, une philosophie se constitue pour donner son expression au mouvement général de la société. » Au lieu de considérer la philosophie et ses querelles d’école, il est assez logique de partir de ce mouvement général de la société. Quel est-il ? Une profonde désillusion critique doublée d’une acceptation de ce qui est. L’enseignement philosophique peut-il réellement survivre à cette désillusion, à cette acceptation ? Que dire en effet à des hommes et des femmes qui ne manquent de rien, constamment saturés, imperméables à toute élévation dialectique et en accord inertiel avec ce qui leur est offert ? A la limite, et paradoxalement, je ne vois que les élèves du secondaire pour philosopher encore marginalement, autrement dit faire droit à une forme de négativité radicale. Ailleurs, nous assistons à une dénégation de la philosophie. L’enseignement de la philosophie n’est pas nié – ce qui serait encore lui attribuer négativement une valeur. Il est dénié par élimination en lui de toute trace de négativité. Ce qui correspond à son achèvement, à sa consommation la plus insignifiante. Avec lui, nous sommes assurés de passer un bon moment.

 

  • Le terrain du professeur de philosophie, l’humus de son cours, ne peut être que le négatif. Il n’y a pas d’enseignement de la philosophie sans une pensée du négatif, sans une place centrale accordée à la négativité. Comment créer encore du négatif quand il s’agira demain d’enseigner l’élémentaire, l’incontournable, l’essentiel ? La réponse à cette question conditionnera l’avenir du professeur de philosophie dans l’institution. A contrario, les fiches de culture générale, cet horizon thanatique de l’enseignement philosophique, se présentent comme  ce qu’il faut retenir. Angoisse du vide, éloge du plein. Car, nous dit-on, le vide est partout. L’Etat attendra donc du professeur de philosophie, demain plus qu’hier, qu’il bouche les trous, comble les lacunes, remplisse de sa farine culturelle équilibrée toutes les béances. Refus de mettre en jeu le négatif, de le risquer. Refus et impossibilité quand « l’élémentaire » maïzena sera partout.

 

 

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(1) J.P. Sartre, Questions de méthode, in Critique de la raison dialectique, Paris, Gallimard, 1960.

 

Les plaintifs de l’hétéronomie

Les plaintifs  de l’hétéronomie

(Marc Chagall, Moîse recevant les tables de lois de loi, 1960)

  • Naviguant à vue, depuis quelques semaines, sur les pages des différents sites syndicaux consacrées à la réforme du Lycée, je mesure à quel point les professeurs conspirent contre leur propre liberté. Que le gouvernement se rassure, aucun risque massif d’insubordination intellectuelle. C’est ainsi qu’une association parmi d’autres (ACIREPH), supposée représenter les professeurs de philosophie dans le secondaire, trouve bon de noter à propos de la réforme en cours : « Cette orientation répond à une exigence pédagogique fondamentale qui veut que les professeurs sachent ce qu’ils doivent enseigner, et que les élèves sachent ce qu’ils doivent apprendre. Nous rejoignons pleinement les observations de Madame la Présidente du Conseil Supérieur des Programmes sur ce point. » Il est donc supposé qu’actuellement les professeurs ne savent pas ce qu’ils enseignent exactement. A cela s’ajouterait l’ignorance des élèves sur ce qu’ils devraient apprendre. Le texte concerne l’enseignement de la philosophie, je le rappelle.

 

  • L’hétéronomie consiste à recevoir sa loi d’un autre, le contraire de l’autonomie ou de l’émancipation. Cadrer, border, flécher, ce lexique, courant dans les sciences de l’éducation, est en passe de devenir la doxa universelle de cette fameuse « exigence pédagogique ». Comprenons finement le problème. Sans remettre en question la nécessité d’un programme scolaire, et cela quelle que soit la matière enseignée (la philosophie n’a pas à faire exception à cette règle), il est légitime de s’interroger sur cette demande grandissante de cadrage, de bordage et de fléchage pédagogique. Comme si les professeurs de philosophie en terminale n’étaient pas capables par eux-mêmes de savoir, à partir d’un programme de notions, ce qu’ils avaient à enseigner. Comme si les élèves n’étaient pas capables par eux-mêmes de savoir, à partir de ce même programme, comment travailler. Restriction du nombre d’œuvres susceptibles d’être choisies par le professeur dans l’année, couplage des notions entre elles, couplages de couplages, détermination des contenus, parcours cadrés, fiches bordés, élémentaire fléché. Inquiétant de constater à quel point cette litanie de restrictions est portée depuis des années par les intéressés eux-mêmes, impatients de voir leur liberté pédagogique réduite au bénéfice d’une réussite intellectuelle fantasmée.

 

  • Au nom de l’évidence et du bon sens, d’un pragmatisme sans faille, les professeurs de philosophie, de démissions en démissions, finiront par perdre leur maîtrise. Non pas celle d’un magistère métaphysique, d’une autorité qui leur tomberait du ciel. Non, celle qui leur vient de la conscience d’une absence de maîtres, la découverte qu’il n’y a pas de tabernacles soustraits à la lutte pour la vérité. Chaque professeur de philosophie se doit de rejouer dans sa classe ce que les plus grands esprits ont pu jouer à travers les siècles « Et cette partie, note parfaitement Georges Gusdorf dans Pourquoi des professeurs, qu’ils ont jouée jusqu’au bout sans savoir qu’ils l’avaient gagnée ou perdue, il faut aujourd’hui la rejouer, chacun pour soi, dans une pareille incertitude. Tel est le débat de la maîtrise dont chacun est pour soi-même l’enjeu. » (1) Le terrain symbolique de ce jeu incertain est absolument fondamental, un terrain nécessairement ouvert et lui-même incertain. Concilier cette lutte ouverte avec un quelconque programme n’est pas chose facile. Pour cette raison, un programme notionnel a été choisi en philosophie par des hommes et des femmes aux antipodes des nouveaux plaintifs de la pédagogie cadrée, fléchée, bordée, un programme qui rend encore possible l’enseignement de  la philosophie.

 

  • La grande plainte de l’hétéronomie doit être comprise ainsi : nous ne voulons plus de la maîtrise, nous ne voulons plus être des maîtres, nous ne voulons plus risquer de gagner ou de perdre la partie, ce sont là des choses beaucoup trop pénibles. Après tout, nous sommes des fonctionnaires au service de l’Etat, pas des aventuriers. Que l’Etat tutélaire couple pour nous les notions, réduise la liste des auteurs, impose une oeuvre suivie, propose les thèmes et les têtes de chapitre de notre cours. Nous serons comme les élèves, nous saurons enfin ce qu’il faut savoir : l’élémentaire. Si nous sommes comme eux, ils seront comme nous et il n’y aura plus de risques. Nous pourrons finir en paix. 

 

  • L’exigence pédagogique fondamentale en philosophie n’est certainement pas de savoir ce qu’il faut apprendre (je ne fais ici que citer le texte) mais d’apprendre à désapprendre que les liens tissés par d’autres sont des vérités absolues. L’enseignement philosophique repose sur la possible déliaison de ce qui a été appris. Sous prétexte que les élèves manquent de culture élémentaire (il faudrait d’ailleurs s’entendre sur la nature exacte de ce manque), on assiste à une dénaturation radicale de ce qui faisait la spécificité de cet enseignement : une force critique sans laquelle aucune émancipation spirituelle et politique n’est envisageable.

 

  • Les plaintifs de l’hétéronomie ne veulent plus de la philosophie et de sa dimension critique, ils veulent de l’ordre pour se dispenser de risquer leur maîtrise en affrontant le risque de la pensée. Combien ont renoncé à risquer la pensée en se réfugiant derrière des tours de camelots ? Combien veulent encore être des maîtres ? Je ne parle pas ici des conditions d’enseignement qui rendent parfois, pour d’autres raisons que disciplinaire, cette maîtrise impossible mais du désir de prendre le risque de penser devant les élèves. Je crains  pour eux et leurs élèves que les plaintifs de l’hétéronomie, ceux-là mêmes qui supportent sans ciller les réformes en cours dans la matière, n’aient plus ce désir depuis longtemps. Adressons-nous aux autres.

 

 

 

Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs, Paris, Payot, 1963, p. 111.